Літературна освіта: занепад і шляхи відродження

В останніх двох числах «Літературної України» (№ 49, 50) опублікована стаття «Літературна освіта: занепад і шляхи відродження». Її поява була спричинена потребою відповісти на статтю Ганни Токмань, яка полемізувала з деякими раніше оприлюдненими концептами. Своє бачення шляхів реформування літературної освіти викладає доктор філологічних наук Григорій Клочек.

Передмова

Маю прохання до кожного, хто читатиме нижче подану публікацію, звернути увагу на її прикінцеві роздуми, в яких зроблена спроба спрогнозувати загрози, котрі завадять прийняти та реалізувати пропоновану стратегію і тактику реформування літературної освіти – вона, ця «стратегія і тактика», детально викладена в статті, що найближчим часом буде опублікована в журналі «Дивослово» (№ 1,2 – 2017р.).

Передбачав: «Серйозна загроза полягає в тому, що в нашому суспільстві, котре потребує кардинального реформування у всіх сферах, аж надто поширеною є практика псевдореформування. У неї є різні чинники. Одним реформи не потрібні, то вони їх просто імітують. Іншим же, котрі, можливо, і прагнуть щось змінити, не вистачає професіоналізму. Він, до речі, дуже дефіцитний у наш час...».

Як у воду дивився: «Проект Типового навчального плану для 10-11 класів», у якому для інтегрованого курсу «Література» відводиться всього 2 години на тиждень, підтверджував мої побоювання, що головною перешкодою до голосно проголошеної нової української школи буде синтезований чинник, у якому буде заміщена і глибоко вкорінена «практика псевдореформування» і відсутність належного професіоналізму.

Панове, треба чітко розуміти, що практика інтегрування двох літературних дисциплін має лише тоді сенс, якщо завдяки їй збільшиться навчальний ресурс (2+2 години на тиждень). У протилежному випадку, коли на вивчення цієї, вже «інтегрованої» таким чином дисципліни, виділено 2 тижневі години, треба ставитися як до свідомо здійсненої провокації, або ж як до злочину.

Дві тижневі години для вивчення української мови в старших класах будуть використовуватися для «натаскування» учнів в умінні виставляти «хрестики / нулики» при складанні ЗНО. До набуття потрібних мовних компетентностей, передбачуваних у концепції нової української школи, таке «натаскування» матиме вельми віддалені стосунки.

У профільних класах предмету «Література» за проектом відводиться 8 годин, українській мові – 4 години. На перший погляд – величезний навчальний ресурс. Але якщо він буде спрямований на засвоєння нині діючої програми для профільної школи, програми, яка вкрай перевантажена, бо побудована як такий собі міні-курс з історії української та світової літератури, то він, цей ресурс, навряд чи буде ефективно використаний. І так далі, і так далі… Питань, на які немає відповідей, виникає дуже багато.

Стає зрозумілим, що реформування середньої освіти, здійснюване на рівні такого освітнього менеджменту, буде справою вельми проблемною. І на цьому шляху спроб і помилок, нас чекає ще чимало труднощів.

Але, слава Богу, живемо в демократичному суспільстві, яке, попри все, хоч поволі, хоч з великими труднощами, але все-таки розвивається в правильному напрямку. Ось чому дуже важливо бачити не лише мету, а й шляхи її досягнення.

У пропонованій нижче статті якраз і викладено бачення шляхів реформування літературної освіти.

Суть дискусії

У серпні цього року в газеті «Дзеркало тижня» з’явилася моя стаття «Про час «Х» у реформуванні освіти», у якій поділився своїм баченням шляхів виходу української школи з того кризового стану, який з року в рік ставав усе очевиднішим. Серед «реформаційних» пропозицій, висловлених у цій статті, була одна, яка дещо неочікувано для мене набула широкого розголосу.

У ній йшлося про потребу інтегрувати навчальні предмети «українська література» та «зарубіжна література», дотримуючись при цьому співвідношення 70 на 30 (приблизно) відсотків на користь рідної літератури. Власне, ця пропозиція викликала бурхливу дискусію спочатку в соціальних мережах, а потім набула більш організованих форм. Проти ідеї інтеграції виступали як «україністи», так і «зарубіжники». Особливо активними та винахідливими у відстоюванні своїх позицій виявилися «зарубіжники».

Був організований збір підписів по всій Україні, за короткий час лист до Міністерства освіти з вимогою залишити автономними обидва навчальні предмети підписали більш як півтори тисячі підписів – вони належали докторам, кандидатам наук, вчителям середніх шкіл. Організовувалися конференції та «круглі столи», учасники яких зверталися листами до МОН з проханнями залишити все по-старому.

Звичайно ж, ці прохання відповідним чином аргументувалися – зарубіжну літературу треба вивчати, бо «йдемо в Європу», вона необхідна для загальнокультурного розвитку молодих поколінь. Один із вражаючих аргументів проголошував, що ідея інтеграції є засобом «гібридної війни» проти України.

«Україністи» виявилися не такими активними у відстоюванні автономності української літератури як навчального предмету. Та все ж їх голоси було добре чути. Їх аргументи найбільш повно висловлені у статті Ганни Токмань «Чи варто змішувати українську літературу з іншими?» Головний з них носив «патріотичний» характер, стверджуючи, що викладання літератури в школі украй необхідне для виховання національної свідомості підростаючих поколінь, для збереження та поглиблення національної ідентичності.

Суть кризи

За всіма цими логічними конструкціями та емоційними викидами, що йдуть від «зарубіжників», не так і важко виявити приховані смисли. Не може бути сумніву в глибокому і щирому патріотизмі «україністів» - добре знаю і шаную, наприклад, професора Ганну Токмань як високопатріотичну людину, активну учасницю Революції Гідності.

Але, спостерігаючи за дискусією, не переставав дивуватися її одноплановості, якійсь звуженості, зацикленості на одній проблемі, що стосувалася лише проблеми інтеграції двох навчальних предметів. Створювалося враження, що всі учасники тих антиінтеграційних акцій або обходили свідомо, або ж просто не помічали значно кардинальнішу проблему, яка і спричинила ідею поєднання двох навчальних дисциплін.

Йдеться про глибоку кризу літературної освіти, яка – і в цьому твердженні немає перебільшення – набула масштабів гуманітарної катастрофи.

Зрозуміло, що це криза системна, вона «плоть від плоті» є складовою загального стану нашої освіти. Якщо поспілкуватися зі спеціалістами, котрим відомий стан викладання таких основних шкільних предметів як математика, фізика, біологія, хімія та ін., то всі вони характеризували б його як катастрофічний.

Проте, ведучи зараз розмову про літературну освіту, зупинимось лише на її проблемах. Мені запам’ятався виступ однієї вчительки на конференції, яка сказала приблизно таке: зверніть увагу, як спілкуються між собою учні; вони вже не говорять складними реченнями, рідше вживають прості речення, найчастіше виражають своє думки та емоції вигуками.

Кожний десятий учасник минулорічного ЗНО залишив сторінку, відведену для есе, чистою, тобто не зміг висловити думку, вочевидь, і через те, що тої думки у нього й не було. А серед тих коротеньких текстів, що були все-таки написані, зустрічалося безліч висловлювань, які змогли б прикрасити  рубрику «Страшне перо не в гусака» у популярному колись журналі «Перець». Учні перестали читати, обходяться короткими переказами сюжетів – у створенні таких сурогатних замінників художніх творів зараз спеціалізується ціла інтернет індустрія.

Періодично тестуючи першокурсників  філологічного факультету (а вони, все-таки були одними з кращих  випускників середніх шкіл) на предмет розуміння ними художніх текстів, переконуюся, що з кожним роком вони все гірше і гірше їх розуміють, дуже поверхово розкодовують виражені ними художні смисли, не здатні пояснити засоби, що їх породжують. А рівень сприймання художнього тексту є дуже точним показником інтелектуальної спроможності людини. Мої колеги, університетські викладачі точних наук, постійно жаліються, що студенти погано розуміють й звичайні інструктивні тексти. Школу покинув письмовий літературний твір, який завжди вважався потужним навчальним засобом. Культура декламування поетичних текстів теж втрачена.

Видавництва перестали видавати методичну література для вчителя та учня: видавці пояснюють це тим, що така література не затребувана, що вчителі користуються лише єдиним жанром методичного посібника – поурочними планами уроків.

Тож, спостерігаючи за тими баталіями навколо питання щодо інтегрування чи не-інтегрування двох літературних дисциплін, коли окремі її представники екзальтовано висловлювалися на кшталт того, що караул, задумане знищення літературної освіти, хотілося сказати: панове, літературна освіта вже знищена настільки, що далі нищити її уже не можна, настала пора думати, яким чином повертати її до життя, як відновлювати її колись таку значущу потугу.

Прихильники статус кво з одного та іншого боків мають зрозуміти, що консервування ситуації користі нікому не принесе, бо криза в літературній освіті з кожним роком ставатиме все очевиднішою. Миритися з такою кризою, не звертати увагу на неї – це здійснювати злочин проти свого народу та його майбутнього.

«Україністам», які категорично заперечують інтегрування, аргументуючи свою позицію тим, що українська література як окремий предмет необхідна для збереження та утвердження національної ідентичності, можна задати питання: а чому ж вас не хвилює сучасний стан викладання української літератури, що викликає не те що повагу до української культури, а, у кращому випадку, байдужість, у гіршому ж, навіть відторгнення від неї?

Хіба ж так важко зрозуміти, що власне такий стан шкільного вивчення української літератури не виконує належним чином функцію утвердження національної ідентичності? І тут справа не в ній, в нашій літературі, а в тому, ЩО вивчається і ЯК вивчається. Бо українська словесність, де височіють такі вершини як Тарас Шевченко, Іван Франко та Леся Українка, де наявні такі діамантові скарби як «сонячнокларнетний» Павло Тичина, «п’ятірне гроно» неокласиків, Микола Куліш, Євген Маланюк, Олег Ольжич, Олена Теліга, Іван Багряний, славетна когорта шістдесятників, серед яких виділяється видатні постаті Ліни Костенко, Василя Симоненка, Миколи Вінграновського, Григора Тютюнника та інших видатних майстрів слова, беззаперечно засвідчує, що маємо по-справжньому велику літературу. І то лише справа майстерності – сформувати таку програму, щоб вивчення української літератури в школі стало б потужних чинників формування у молодих поколінь поваги до рідного слова та морально-етичної, естетичної зрілості та поваги до рідного слова.

«Зарубіжникам», котрі з таким ентузіазмом відстоюють окремішність свого предмету, треба було б чесно визнати, що в умовах дефіциту навчального часу учні, «проходячи» програму, що складається із шедеврів світової літератури, фактично не читають художні тексти, а обходяться їх стислими переказами, взятими з інтернету. Тим більше, що вони не мотивовані потребою складати ЗНО. Через таке «сковзання по поверхні» дуже важко, а насправді й неможливо формувати у них достатнє розуміння високохудожніх текстів, що само по собі не сприяє розвитку читацьких компетентностей.

Причини кризи

Криза породжена кількома основними чинниками. Укладачі нині діючої програми свято дотримувалися історико-літературного принципу. На їх думку, шкільний літературний курс мав повторювати (зрозуміло, у значно спрощеному вигляді) існуючі многотомні курси історії української літератури. Таким чином, в програму силоміць втискувалось максимум імен та творів з надією створити такий собі навчальний курс з міні-історії української літератури.

У той же час на його вивчення відводилося обмаль часу. Ця невідповідність і стала головним чинників, що детермінував серйозну кризову ситуацію в літературній освіті.

Чинники дещо іншого характеру викликали кризові моменти у викладанні літератури в середніх класах. Тут у формуванні програми теж діяв історико-літературний принцип, щоправда, у значно м’якшому варіанті – він проявлявся в намаганні включити в програму імена і твори, що були якщо не знаковими, та все ж помітними в історико-літературному процесі. У цьому нічого поганого не було б, якби не спрацьовував інший негативний принцип, а саме: програма майже на критичному рівні сповнена творів, наділених «ефектом відторгнення» – так умовно назвемо чинник, коли твір, що включений у програму, не пройшов оптимально вивірений відбір, котрий ґрунтувався б на фахово здійсненому моделюванні особливостей його сприймання власне сучасним учнем.

Компартійна влада ставилася до літератури як до інструменту ідеологічного виховання і, треба сказати, уміло цим інструментом до пори, до часу, допоки не закінчився термін її існування, користувалася.

Саме тому у ті часи на вивчення української літератури виділялося 4 уроки на тиждень. А потім, уже в пору незалежності, час на вивчення рідної літератури скоротився до 2 уроків на тиждень. Щоб пояснити, чому відбулося таке скорочення, треба було б, вдаючись до філософських міркувань, розбиратися «хто ми такі і що з нами діється». Бо й справді не просто відповісти на питання, як, маючи величезну армію освітянських чиновників, сотні академіків, член-кореспондентів Академії педнаук, докторів та кандидатів педагогічних наук, чимало спеціальних освітянських наукових установ і т.д., як можна було допустити таку ситуацію, щоб шкільні навчальні плани постійно поповнювалися все новими предметами, зменшуючи таким чином навчальний час на вивчення основних дисциплін? У той час, як освітні системи інших країн з метою зменшити кількість навчальних дисциплін у школі, намагалися здійснювати міжпредметну інтеграцію і тим самим відреагувати на лавиноподібні натиски інформаційних потоків, у нашій освітній системі відбувалися цілком зворотні процеси, а саме – вводилися все нові навчальні курси, програми ускладнювалися, підручники сповнювалися науковою термінологією, немовби їх автори хотіли продемонструвати власну високу наукову підготовку.

Таким чином навчальний час, що відводився на вивчення ОСНОВНИХ навчальних дисциплін (мови і літератури, математики, фізики, біології ) був зведений до мінімуму.

Існує цілком об’єктивна умова, про яку знає кожний вчитель: успішне вивчення якогось основного навчального предмету потребує концентрації навчальних зусиль. Вивчення високохудожнього твору, розкодування його смислів потребує зосередженої уваги, тобто потребує навчального часу. Два уроки на тиждень роблять таку концентрацію вельми проблемною, а то й неможливою. Тому збереження статус кво, коли на вивчення української та світової літератури відводиться по дві тижневі години, просто не дає шансів для їх успішного засвоєння. І якщо можна почути, що той чи той вчитель домагається високих результатів, то маємо знати, що йдеться про винятки, обумовлені або профільністю навчання (4 тижневі години), або ж особливою талановитістю педагога.

Отже, утворилася ситуація, коли з одного боку – переповнена письменницькими іменами та творами шкільна програма, яку можна характеризувати як калейдоскопічну, а з іншого – мінімум часу на її вивчення. Саме така ситуація і обумовила всі ті недоліки у викладанні літератури, про які вже йшла мова. Таким чином літературна освіта ввійшла у довготривалу кризу.

До названих проблем додалася ще одна. Вона пов’язана з тим, що сучасна молода людина перебуває в потужних інформаційних, переважно аудіовізуальних, легших для сприймання, потоках, які виробляють у неї, починаючи навіть з дошкільного та молодшого шкільного віку, так зване «кліпове мислення». Психологи відзначають, що учень, заражений таким способом мислення, важко зосереджується на сприйманні будь-якої інформації, через що у нього знижуються аналітичні здібності. Відсутність уміння концентрувати увагу на якомусь одному питанні – серйозна психологічна проблема. Саме тому сучасному підлітку, мислення якого вже набуло «кліпових» ознак, важко осягнути який-небудь твір із прозової класики ХІХ століття.

Існуюча програма з літератури зовсім не враховує ці зміни психофізіологічного характеру, навпаки, вона у певному розумінні їм сприяє, бо за своєю природою є «калейдоскопічною», тобто по-суті «кліповою». Вона змушує сковзати по поверхні, а не заглиблюватися в суть предмету вивчення: чисельні письменницькі постаті не перетворюються у яскраві індивідуальності, а стають всього-на-всього прізвищами, які треба запам’ятати для ЗНО, а знання про кожний із чисельних творів зводяться у кращому випадку до сухої інформації загального характеру (тема – ідея – основні персонажі).

Про можливі шляхи виходу з кризи

Свій перший урок з літератури я, як випускник Одеського університету, провів у вересні 1965 року. Після того, першого, були ще тисячі уроків. Десять років викладав курс методики вивчення літератури в педагогічному університеті. І все своє наукове життя розробляв системологічну теорію літературного твору та методику його аналізу. Ця робота фактично завершена, дві монографії готуються до друку. Тож, не зважаючи на те, що моєю основною спеціалізацією є теорія літератури, все ж шкільна літературна освіта постійно була в полі зору – видав чимало книжок і статей, адресованих учителям-словесникам та учням. Тому й відчуваю не лише потребу, а й обов’язок не стояти осторонь від школи.

Зрозумівши, що згадувана дискусія лише відволікає увагу від основної проблеми, вирішив відкласти всі справи з метою створити таку концепцію реформування, реалізація якої привела б до відродження шкільної літературної освіти, значущість якої для суспільства є дуже високою. Така концепція була створена – вона викладене в статті «Літературна освіта в новій школі: стратегія і тактика реформування», що буде опублікована в першому числі часопису «Дивослово».

Маю надію, що концепції, висловлені в ній, будуть обговорені та певним чином відкориговані в ході дискусії. Не знаю, наскільки вони будуть почуті тими, хто вершить долю шкільної освіти, але совість буде чистою завдяки тому, що дав для себе і для інших відповідь на питання «що робити». Бо саме існування чіткої, системно продуманої концепції реформування – це вже реальний результат.

Дуже коротко викладу її основні моменти. Для того, щоб потужний потенціал художньої літератури як навчального предмету був реалізований, необхідні три умови:

час, якого було б достатньо для того, щоб сконцентруватися на творі з метою його якомога глибшого осягнення;

принципово нові програми, що складалися б з письменницьких імен і творів, наділених притягальною, а не відштовхувальною силою;

учитель з відповідною професійною підготовкою, здатний допомогти учням відкрити смислові та естетичні сутності літературного твору, сприйняти його пізнавальний та виховний потенціал.

 Ось ці названі три умови – це три проблеми, які ще потребують свого вирішення.

Міжпредметна інтеграція як необхідність

Перша проблема – «час» – вирішується лише шляхом міжпредметної інтеграції. Існування двох літературних дисциплін в сучасній школі, з її непосильними для учня навантаженнями, де в старших класах, окрім цих двох навчальних предметів, необхідно вивчати ще двадцять, є нонсенсом, абсолютно ретроградною позицією. Потреба у міжпредметній інтеграції викликана цілком об’єктивними чинниками; нею уже кілька десятиліть, з того часу, коли інформаційний бум став особливо відчутним, ретельно займаються в усіх розвинутих освітніх системах.

Уміло проведена міжпредметна інтеграція, коли, окрім двох літературних дисциплін, будуть інтегровані ще й такі предмети як «художня культура», «етика», «естетика» дає змогу утворити дисципліну з навчальним «фондом» в 5-6 тижневих годин. І це дозволить здійснити справжню реформу літературної освіти.

Завдяки тому, що на вивчення кожного програмового твору виділятиметься більше навчального часу, можна уникнути калейдоскопічності програми і, водночас, сконцентрувати більшу увагу як на вивченні художніх текстів, так і на розвиток усних та письмових компетентностей. З’явиться можливість переформатувати програми за новими принципами, сказати б, за новою філософією.

Іншими словами, замість екстенсивно-поверхового засвоєння літературного матеріалу, інтеграція двох літературних дисциплін дає шанс перейти до його інтенсивно-поглибленого вивчення. Твори зарубіжної літератури, що наявні в інтегрованому курсі, виконуватимуть кілька важливих функцій, серед яких особливо значущими є такі: знайомство з найбільш знаковими зарубіжними письменниками та їх творами; увиразнення особливостей окремих літературних напрямів, демонстрація найбільш видатних і теж найбільш знакових у світовій літературі стильових інновацій. Але найголовніший результат, який можливий завдяки інтегрованому шкільному курсу літератури полягатиме у виробленні бачення рідної літератури як органічної складової світової культури.

Треба бачити ті перспективи, які відкриваються перед літературною освітою, якщо вона піде саме цим шляхом.

Вчителі, які творчо ставляться до своєї справи, нарешті перестануть почувати себе робітниками на потогінному конвеєрі, який змушував їх сковзати по поверхні програмового матеріалу. У них з’явиться більше часу на те, щоб глибше познайомити учнів з постатями видатних письменників, краще підготувати їх до сприймання художнього твору, уважніше вчитуватися в художнє слово, щоб постійно відкривати для себе його таїну.

Учні привчатимуться читати художні твори, а не їх інтернетні сурогати.

Почне повертатися у школу письмовий твір як потужний навчальний засіб, що розвиватиме уміння та навички письмового мовлення

І так далі, і так далі. Все це стимулюватиме творчий пошук учителя, посилюватиме його інтерес до інноваційних технологій. Одне слово, почне відроджуватися літературна освіта.

Націєтворчий потенціал уроку літератури

Проблема друга – нова програма – є надзвичайно складною, але й можливою для вирішення. У пропонованій концепції реформування детально розглядаються сім основних принципів, на яких має вибудовуватися нова програма. Зупинюся лише на першому, основному. Він є особливо значущим, таким, що наділений функцією головного системоутворюючого чинника процесу реформування літературної освіти.

Йдеться про націоцентризм програми з літератури, її українськість. Маємо розуміти, що утвердження природного, не силуваного авторитету мови і культури титульного етносу є необхідною базовою умовою успішного формування української політичної нації.

Будьмо відверті: сучасний стан викладання української літератури настільки незадовільний, що його вплив на формування національної свідомості, якщо і є, то мінімальний. В умовах калейдоскопічності програми, коли немає можливості заглибитися у художні смисли творів, отримати більш глибокі знання про життя видатний українських письменників, коли засвоєння навчального матеріалу відбувається в режимі «сковзання по поверхні», коли в програмі міститься надто багато творів, які в кращому випадку залишають учнів байдужими, а у гіршому – наділені сумнозвісним «ефектом відторгнення», то краще не вдаватися до тверджень про вплив художньої літератури як навчального предмету на виховання національної свідомості.

І не треба особливо дивуватися, що такий стан одного з найбільш потенційних у плані патріотичного виховання навчальних предметів нікого особливо не турбував – у короткій історії незалежності нашої держави були періоди, коли занепад усього українського цілком влаштовував владу, більше того – влада (згадаймо, бодай, часи Януковича) сприяла цьому. В інші ж часи влада взагалі не мала якоїсь виразної цілеспрямованої ідеологічної політики, яка б сприяла розвитку і ствердженню української мови та культури. Занепад таких, здавалося б, націотворчих інституцій як українське кіно, книговидання, телебачення та FM-радіо, їх довготривала орієнтація на російську продукцію – це той контекст, у якому фактично перебувала освіта і який не вимагав від неї результативної націотворчої активності.

Розвиток української політичної нації відбувався сам по собі, за своїми внутрішніми еволюційними законами. Дві революції – Помаранчева та Революція Гідності – були важливими чинниками активізації еволюційного процесу формування української політичної нації. Зараз українське суспільство ввійшло у складний час реформаційних змін, в ході яких, треба думати, активізується процес доформування української політичної нації. У цьому контексті реформування літературної освіти має набути більшої визначеності як націотворчий чинник.

Треба рішуче позбавлятися думок про те, що українській літературі як навчальному предмету бракує привабливості, через що вона нібито не здатна виконати належну їй місію. Якщо такі думки і з’являються, то сама література тут ні при чому – вся проблема в застарілій опції сприймання, що вироблялася протягом довгих часів колоніальності. Маємо підніматися до розуміння її могутньої пасіонарності, про яку переконливо писав тонкий поціновувач художнього слова Сергій Єфремов: «Що найбільше мені до серця промовляє й зворушує мене в новому українському письменстві, так це величезна його внутрішня краса, що безмірно переважає ті зверхні цінності, які вже дало воно світові. Збудити великий народ, не останню частку людськості, до свідомого життя, духа живого вдмухнути у приспаного історією велетня, перетворити сирову етнографічну масу в свідому і своєю свідомістю дужу націю – я не знаю більшого заміру в світі, ширшого розмаху для праці, кращої мети серед людей».

І якщо поширеною є думка, що в умовах формування політичної нації для утвердження її української складової необхідне створення власне українського конкурентноздатного «культурного продукту», то з доробку наших видатних письменників можна вибрати твори найвищої художньої якості і сформувати з них шкільну програму, наділену високою привабливістю і, відповідно, потужним націотворчим потенціалом.

Зменшення кількості письменницьких імен і творів, що будуть вивчатися у школі, їх активна інтерпретація в літературознавчому та методичному аспектах сприятиме тому, що вони поступово набуватимуть знаковості, тобто упізнаваності.

Завдяки шкільному курсу літератури вони входитимуть в культурну свідомість нашого народу. Якщо включені в програму митці та їхні твори набудуть знаковості, що у своїй сукупності створить певну систему знакових імен і творів української літератури, то це матиме вагоме націєоб’єднуюче, а отже, й націотворче значення.

Випускники шкіл зі Сходу і Заходу, з Півночі і Півдня України йтимуть у життя уже духовно об’єднаними цією системою знаків.

Таким чином, вони стануть дотичними до рідної культури, і ця дотичність об’єднуватиме їх. Власне з таких людей поставатиме нова національна еліта, позбавлена комплексу малоросійства. І це сприятиме вирішенню в перспективі чи не найголовнішої многовікової проблеми українського суспільства.

Врешті-решт треба зрозуміти одну вкрай важливу проблему, яка полягає в тому, що значна частина нашого суспільства живе поза національною культурою, що само по собі є серйозним гальмівним чинником у створенні політичної нації. Навернення цієї частини суспільства до національної культури є справою довгою і важкою, такою, що потребує і колосальних креативних зусиль, і добре продуманої стратегії і тактики. І тут чи не найбільш стратегічною позицією мала б стати високоякісна літературна освіта.

Твори зарубіжної літератури, що наявні в інтегрованому курсі, виконуватимуть кілька важливих функцій, серед яких особливо значущими є такі: знайомство з найбільш знаковими зарубіжними письменниками та їх творами; увиразнення особливостей окремих літературних напрямів, демонстрація найбільш видатних і теж найбільш знакових у світовій літературі стильових інновацій.

Але найголовніший результат, який можливий завдяки інтегрованому шкільному курсу літератури, полягатиме у виробленні бачення рідної літератури як органічної складової світової культури.

Третя проблема – учитель – теж є складною. Але, добре знаючи її з середини, у мене немає сумніву, що для її вирішення потрібно просто створити відповідні умови, які б дозволяли вчителю постійно зростати у фаховому плані. Зрозуміло, що заробітна плата та відповідний соціальний статус є базовими умовами, без яких неможлива успішна освіта.

Практикований досі калейдоскопічно-кліповий спосіб, коли вчитель почував себе робітником на потогінному конвеєрі, не давав йому можливості фахово зростати. Оптимізму додає те, що серед учителів є багато талановитих, відданих своїй справі педагогів, які за рівнем своєї підготовки цілком відповідатимуть стандартам оновленої літературної освіти.

Проте, це не знімає питання про необхідність вносити зміни, а часом і кардинальні, в програму підготовки майбутніх учителів-словесників. Принципово нових програм потребує перепідготовка вчителів в інститутах підвищення кваліфікації.

Але особливо важливим завданням, виконання якого стимулюватиме та забезпечуватиме реформаційний процес, стосується створення нового покоління підручників та посібників. А тут роботи – непочатий край. І дуже важливо, щоб до неї підключалися письменники, бо серед супровідної методичної літератури є чимало жанрів, де потрібне їх майстерне перо.

І наостанок – трохи прогнозу

 Які, запитаємо, існують загрози, що завадять реалізації пропонованої стратегії і тактики відродження літературної освіти? Їх багато, аж надто багато, і головна з них стосується не лише шаленого опору як з боку «україністів», так і з боку «зарубіжників». Врешті-решт, між ними можна досягти компромісу, бо в реальності, якщо реформування буде здійснене належним чином, виграють одні і другі. А те, що для цього необхідно проходити певну перепідготовку, в тому числі і самостійними силами, є звичайним для спеціалістів ХХІ століття явищем.

Більш серйозна загроза полягає в тому, що в нашому суспільстві, котре потребує кардинального реформування у всіх сферах, аж надто поширеною є практика псевдореформування. У неї є різні чинники.

Одним реформи не потрібні, то вони їх просто імітують.

Іншим же, котрі, можливо, і прагнуть щось змінити, не вистачає професіоналізму. Він, до речі, дуже дефіцитний у наш час...

Григорій Клочек, професор, доктор філологічних наук.